15. características y valoración de los escenarios
de enseñanza-aprendizaje con tic en el ámbito universitario.
Ana garcía-valcárcel Muñoz-repiso
Universidad de Salamanca
anagv@usal.es
Francisco Javier tejedor tejedor
Universidad de Salamanca
tejedor@usal.es
resumen
El texto presenta algunos resultados obtenidos
en un proyecto de investigación desarrollado
en el marco de la Convocatoria de Ayudas
para Programas de Cooperación Interuniversitaria e
Investigación Científica, financiada por
Secretaria de Estado de Cooperación Internacional (2009)
denominado “Competencias en
TIC y rendimiento académico en la universidad: diferencias
por género” (A/018410/08).
A partir de una muestra de asignaturas de la
Universidad de Salamanca, en cuyo desarrollo
se emplean las TIC de una forma significativa,
se describen las características de las mismas
en relación a su planteamiento didáctico y los
elementos que facilitan el aprendizaje desde
el punto de vista de los alumnos. Los resultados muestran
que son contextos de aprendizaje ricos por la diversidad de técnicas y recursos
didácticos empleados, la mayor parte
de los cuales facilita el aprendizaje de los
alumnos; también se observan altos índices
de rendimiento académico.
Palabras clave: didáctica universitaria, integración de las
TIC, aprendizaje, técnicas de
enseñanza, recursos tecnológicos
Abstract
The paper presents some results of a research project
developed under the Call for
Aid for Inter-University Cooperation Program
and Scientific Research, funded by Secretary of State for
International Cooperation
(2009) called “ICT Skills and Academic Achievement at
university: gender differences
“(A/018410/08). From a sample of subjects
at the University of Salamanca, which use ICT
in a meaningful way, we describe the characteristics of them
in relation to their teaching
approach and the elements that facilitate
learning from students point of view. The
results show that learning environments are
rich in the diversity of techniques and resources for
teaching, most of which facilitates student learning. They also relate to high
levels
of academic performance.
Key words: university teaching, ICT integration, learning,
teaching techniques, technological resources180
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR
TEJEDOR
1. PLAnteAMiento deL ProBLeMA
La aparición de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) y su vertiginoso desarrollo han generado paradigmas
emergentes que impactan todos los sectores sociales
y de los cuales la educación no está exenta. El nuevo
fenómeno tecnológico social se introduce en los propios objetivos de las instituciones
universitarias. Así, la institución educativa
universitaria ha acondicionado las infraestructuras
tecnológicas en la administración y gestión
de la organización, en el incremento de recursos digitales,
en la formación de su personal; en
la ampliación y dotación de acceso a la red, en la creación
de campus virtuales, favoreciendo
las iniciativas innovadoras y, en definitiva, en la búsqueda
de una mayor calidad de la oferta
educativa.
En este contexto, los profesores están replanteándose su
práctica docente y las estrategias de aprendizaje que deben fomentar en los
estudiantes para facilitarles la adquisición, no
sólo de conocimientos básicos sobre las materias que
imparten sino también las competencias tecnológicas imprescindibles para ejercer
la profesión de forma eficaz. Pero el cambio en
los planteamientos didácticos se lleva a cabo muchas veces
de forma intuitiva, tratando de
aprovechar los nuevos recursos comunicativos que nos ofrecen
las redes de comunicación,
usando las plataformas de teleformación que ofrecen las
instituciones para depositar información y diseñar nuevas tareas y actividades,
estableciendo sistemas de evaluación continua,
potenciando la autonomía de los alumnos, etc., pero sin
tener claro si estos cambios repercuten en el rendimiento favorablemente y en
el mejor aprendizaje de los alumnos.
Las ventajas de los nuevos materiales digitales han sido
formuladas por diversos autores, por ejemplo, Area (2005: 98) expresa “que las
tecnologías de la información presentan
una serie de rasgos culturales que las diferencian netamente
de las tradicionales, ya que: a)
Permiten el acceso a una gran cantidad de información sobre
un tópico y el usuario accede a
la información que necesita sin necesidad de desplazarse
físicamente; b) La información se
representa de forma multimediada, en el sentido que integran
las modalidades simbólicas de
los distintos lenguajes de comunicación: textos, imágenes,
sonido, gráficos; c) Las llamadas
tecnologías almacenan la información de modo tal que no
existe una única secuencia de acceso a aquélla, sino que las distintas unidades
o segmentos de información están entrelazados
a través de nodos similares a una red”.
Nuestro interés en esta investigación es conocer qué cambios
se están incorporando en
los escenarios educativos a raíz de esta introducción de las
TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje y tener información sobre la
repercusión del uso de estas nuevas herramientas
para el aprendizaje y el rendimiento académico, limitando el
concepto de rendimiento a la
calificación obtenida en la asignatura.
2. Antecedentes y FUndAMentAción teóricA
2.1. integración de las tic en la enseñanza universitaria
La educación no cambia con la mera introducción de medios y
productos tecnológicos,
sino que es importante y necesario acoplarlos dentro del
sistema de instrucción, movilizarlos
cuando el alcance de los objetivos lo requiera, y comprender
que sus efectos no vendrán determinados por su influencia unidireccional sino
por la influencia del resto de componentes de
la institución educativa (personal administrativo, docentes,
alumnos) y el currículo oculto que
se vive en la institución (Cabero, 2001). En algunos casos,
las instituciones educativas flexibilizan y desarrollan diferentes modelos
innovadores de enseñanza-aprendizaje con el uso de 181
15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
las TIC (Hanna, 2002; CRUE, 2007; Barnett, 2008). Se trata
de constatar las potencialidades
de las tecnologías y lo que éstas pueden aportar en la
calidad de las propias instituciones; en
las competencias digitales de sus miembros, en la
investigación, en la mejora de las prácticas
docentes, en la comunicación entre toda la comunidad
educativa y, en definitiva, en la participación en la sociedad del
conocimiento. Diversos autores estudiosos de las TIC coinciden
en que los cambios que se están produciendo en la
introducción de las TIC en la docencia
universitaria deben ir más allá de una simple actualización
de los recursos (Zabalza, 2002;
Cebrián, 2003; Del Moral y Rodríguez, 2008; Gewerc, 2009).
En este sentido Tejedor y GarcíaValcárcel (2005) sostienen que la integración
de las TIC en la enseñanza ligada a procesos
de innovación es uno de los objetivos a los que ha de hacer
frente el sistema educativo para
no quedarse fuera de la Sociedad de la Información. Esto
implica una adecuada formación
de los profesores en todos los niveles educativos, pues sin
un profesorado bien formado en
competencias tecnológicas y sin el apoyo necesario para
integrar la tecnología en la práctica
educativa, la dotación de recursos no conseguirá el objetivo
propuesto. La enseñanza universitaria tiene un nuevo reto, no puede seguir
formando a sus alumnos a espaldas de las nuevas
tecnologías. Es preciso que los profesores desarrollen
propuestas de trabajo que permitan la
mejora del acceso a la información y al conocimiento y que
desarrollen acciones de colaboración y de comprensión crítica de las ventajas
que ofrecen las redes telemáticas, pues el uso de
éstas facilita el reforzamiento de la colaboración
multidisciplinar y del desarrollo profesional
de grupos de trabajo interuniversitarios (García-Valcárcel,
2009).
Las implicaciones parecen repercutir, en algunos casos, en
la misma concepción educativa,
en la generación de un nuevo sistema educativo en el tercer
entorno (Echeverría, 2000), con
escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas
y universidades electrónicas, Intranets para la educación, plataformas de
enseñanza virtual, programas televisivos específicos,
etc.) para lo que es preciso establecer nuevas variables
organizativas y un plan de formación
de la comunidad educativa. Con estas aplicaciones, se está
generando un nuevo paradigma de
enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y diferentes
roles docentes, configurando un enfoque de la profesionalidad docente más centrada
ahora en el diseño y la gestión de actividades
y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la
práctica, en la creación y prescripción de
recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la
dinamización de grupos, en la evaluación
formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la
transmisión de información y la evaluación sumativa como se entendía antes.
Estos cambios pueden depender de la administración,
según el nivel de implicación institucional (Salinas, 2004),
lo que conlleva el compromiso y el
apoyo institucional que requiere de generar e implementar
proyectos que aseguren su supervivencia, así como que favorezcan la evolución
de las entidades universitarias.
El uso de las TIC, como apoyo a la tarea docente, ha sido
ampliamente estudiado, valorándose como recursos que facilitan la comunicación,
difunden la información, permiten atender
la diversidad y fomentan el aprendizaje colaborativo. Los
planteamientos de las innovaciones
han de ir dirigidas a la transformación que se produce en el
mismo proceso de enseñanzaaprendizaje: el cambio de roles en sus protagonistas,
los nuevos modelos de intercambio comunicativo, las posibilidades del trabajo
colaborativo, variaciones en el flujo de la información
y la evolución metodológica (De Benito, 2008). Las nuevas
forma de enseñar y de aprender
pueden favorecer el desarrollo de nuevas competencias
(Cabero, 2007) y actitudes en sus
protagonistas (Tejedor, García-Valcárcel y Prada, 2009), así
como mayor motivación, independencia y autosuficiencia (Meyer, 2002).182
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR
TEJEDOR
2.2. el rendimiento académico en la universidad
Los factores que influyen en el rendimiento académico de los
alumnos, también llamados
“determinantes”, son difíciles de identificar. Los trabajos
de investigación tienden a utilizar
modelos eclécticos de interacción, en los cuales son tenidas
en cuenta algunas de las influencias (psicológicas, sociales, pedagógicas) que
pueden determinar o afectar al rendimiento
académico (González y otros, 1998; Tejedor, 1998; Lozano y
otros, 2001; De Miguel y otros,
2002; Martín del Buey y Romero, 2003, Tejedor, 2003, Tejedor
y García-Valcárcel, 2007). Así,
dependiendo de la óptica con que se aborde el trabajo, se
seleccionarán diferentes factores
explicativos del rendimiento: rasgos de personalidad e
inteligencia, rasgos aptitudinales, características personales, origen social,
trayectorias académicas, estilos de aprendizaje, aspiraciones y expectativas,
métodos pedagógicos, condiciones en que se desarrolla la docencia,
etc.
Excedería el propósito de este texto aludir a la incidencia
de todas estas variables en
el rendimiento, sólo por citar algunas de las conclusiones
obtenidas al respecto en trabajos
anteriores, y centrándonos en las variables académicas que
influyen en la explicación del
rendimiento, recogemos el perfil de los sujetos con «mejor
rendimiento universitario» obtenido
a través del análisis discriminante (Tejedor y otros, 1998)
mostrados en orden de importancia
(se ha considerado como variable de clasificación el
historial académico en la universidad
dicotomizada en alto/bajo rendimiento):
• alumnos de alto rendimiento en la Enseñanza Media
• con alta valoración en sus hábitos de estudio
• que asiste regularmente a las clases que se imparten
• con un nivel alto de satisfacción ante la carrera elegida
• motivados culturalmente desde el ámbito familiar
• con una actitud positiva hacia la Universidad
• concepto de autoeficacia elevado
En cuanto a las causas del bajo rendimiento de los
estudiantes universitarios, la investigación llevada a cabo en la Universidad
de Salamanca ya citada (Tejedor y García-Valcárcel,
2007) ha puesto de manifiesto algunos datos relevantes.
Entre otros, las diferentes perspectivas de profesores y alumnos al respecto.
Resumiendo, podríamos decir que los alumnos
tienden a culpabilizar más a la institución y al profesor y
menos a sí mismos, dan mayor importancia a la extensión de los programas, la
dificultad de las materias, los horarios, escasez de
clases prácticas y un elevado número de exámenes y trabajos,
así como a todos los aspectos
que dependen del profesor. En cambio, le dan menos importancia
que los docentes a todas las
variables que dependen de ellos mismos, a excepción del
clima de clase competitivo. Así, las
tres causas más relevantes para los alumnos son la
dificultad intrínseca de algunas materias,
la falta de estrategias de motivación por parte del profesor
y el excesivo número de asignaturas. Mientras que para los profesores las tres
causas más determinantes se encontrarían en
la falta de autocontrol y responsabilidad de los
estudiantes, el insuficiente dominio de técnicas
de estudio y la falta de esfuerzo de los alumnos. Así pues,
parece que cada grupo tiende a
exculparse de su responsabilidad en el escaso rendimiento
conseguido por los estudiantes,
pero estos datos nos deben hacer reflexionar hasta qué punto
estas seis razones esgrimidas
por ambas partes del proceso educativo pueden estar
explicando el bajo rendimiento de los
universitarios. Es prácticamente seguro que profesores y
alumnos han de esforzarse en estos 183
15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
aspectos manifestados por ambas partes y poner interés en
superar estas dificultades si se
quiere elevar el rendimiento.
3. diseño y MetodoLogíA
3.1. objetivos
Uno de los objetivos de nuestro proyecto de investigación
era la caracterización de las
actividades de enseñanza-aprendizaje desarrolladas por los
profesores que plantean nuevos
escenarios con la incorporación de las TIC. En concreto, se
pretende:
• Analizar las actividades diversas desarrolladas en
distintos escenarios
• Analizar el uso de materiales digitales utilizados
• Revisar los procesos de seguimiento del aprendizaje
• Analizar el papel de las TIC en los procesos de
aprendizaje
También se intenta analizar la incidencia de estos nuevos
escenarios docentes mediados
por TIC en el aprendizaje logrado por los alumnos y algunos
indicadores de satisfacción y rendimiento académico. En este caso, se toman
como indicadores de rendimiento la calificación
subjetiva (autoevaluación del propio estudiante en relación
al aprendizaje conseguido en la
asignatura) y la calificación real (calificaciones obtenidas
por los alumnos, según consta en
las actas).
3.2. variables estudiadas
Las variables consideradas de interés para llevar a cabo
nuestros objetivos, y que han sido
analizadas, se especifican a continuación:
I. Variables relacionadas con el contexto de
enseñanza-aprendizaje:
1. Características de la asignatura:
• Número de alumnos en clase
• Tipo de agrupamiento para realizar tareas de clase
• Tipo de actividades requeridas a los alumnos
• Técnicas de enseñanza utilizadas en la asignatura
• Tipo de materiales utilizados para el aprendizaje
• Modelo de evaluación
2. Elementos didácticos facilitadores del aprendizaje
3. Elementos didácticos que incidencia en la calificación
4. Tipo de escenario de aprendizaje
• Reproductivo
• Profesional
• Crítico
• Creativo
II. Variables relacionadas con el rendimiento y satisfacción
de los estudiantes:
– Valoración de las condiciones de docencia
– Calificación subjetiva (merecida para el estudiante)
– Calificaciones objetivas – nota obtenida en la
asignatura184
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR
TEJEDOR
3.3. instrumentos de recogida de información
Se han diseñado varios instrumentos para la recogida de
información sobre las variables
señaladas, tanto cuestionarios como protocolos de
entrevista. Nos centraremos en los resultados de los cuestionarios.
Los cuestionarios elaborados por el equipo de investigación
para obtener información sobre las variables relacionadas con el contexto de
enseñanza-aprendizaje responden a una
selección exhaustiva de ítems representativos de los
dominios de contenido objeto de análisis.
La propuesta de ítems final fue tanto el resultado de un
proceso de revisión por parte de expertos, como de nuestra experiencia en
proyectos de investigación anteriores (Tejedor y GarcíaValcárcel, 2005), así
como de aportaciones de distintos autores (Salinas, 2004).
La variable “Condiciones de docencia” se configura con
distintas dimensiones: características del aula, metodología didáctica,
materiales y recursos utilizados, implicación del alumno
en el proceso docente, estrategia evaluativa, prácticas y
valoración global. La medida de esta
variable se realiza a partir de un cuestionario propio de 28
ítems, en formato tipo Likert con
cinco categorías de respuesta. Se analiza su estructura
factorial interna (dimensionalidad). El
coeficiente de fiabilidad
de Cronbach resultó ser de 0,90. La validez respecto al criterio
establecido fue de 0,83. Se genera una variable de rango de 28 a 140 puntos.
La calificación subjetiva se solicitó en uno de los ítems
incluido en el Cuestionario de Valoración de las Condiciones de Docencia. Se
les pidió a los alumnos que se puntuasen, en una
escala de 1 a 10, respecto a lo que consideraban sus méritos
y aprendizaje conseguido en la
asignatura. Con el fin de recopilar los datos sobre las
calificaciones obtenidas por los alumnos encuestados en las asignaturas que se
han analizado, se ha solicitado a los profesores
correspondientes que nos hicieran llegar las actas de las
calificaciones obtenidas en las dos
convocatorias del curso 2008-2009.
3.4. Muestra
Dado el interés en analizar escenarios de aprendizaje
caracterizados por la integración
de las TIC en el desarrollo curricular, la muestra debía
estar conformada por profesores/asignaturas implicados en procesos de
innovación con TIC. Entre el colectivo de estos profesores
se seleccionaron aquellos, que estando disponibles en el
segundo cuatrimestre, estaban dispuestos a participar con evidente motivación.
Las asignaturas seleccionadas corresponden
a los siguientes centros: Facultad de Educación, Escuelas de
Magisterio de Ávila y Zamora,
Facultad de Traducción y Documentación, Facultad de
Ciencias, Facultad de Farmacia y Escuela Politécnica de Ávila. Así pues, la
muestra se compone de 20 profesores de la Universidad
de Salamanca y 495 alumnos que asisten regularmente a las
clases de los correspondientes
profesores.
4. resULtAdos
4.1. características de las asignaturas, elementos que
facilitan el aprendizaje y elementos que influyen en la calificación
El número de alumnos en las asignaturas analizadas en la
mayoría de los casos (81%), se
encuentra entre 20 y 50. Tan sólo hay un 2,8% de alumnos en
clases de menos de 20 personas y un 16,2% de los alumnos se encuentran en
clases de más de 50 alumnos.
Para cada una de las alternativas presentadas en los
distintos apartados referidos a las
características de la asignatura, a saber:185
15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
• tipo de agrupación para realizar tareas
• tipo de actividades requeridas a los alumnos
• técnicas de enseñanza utilizadas
• tipo de materiales utilizados
• prácticas de evaluación realizadas
Se formulan tres preguntas simultáneamente:
• frecuencia de uso (nunca, algunas veces, frecuentemente)
• ayuda para facilitar el aprendizaje de la asignatura (sí,
no)
• influencia en la calificación que obtendrá el alumno (sí,
no)
En la presentación de los datos, para la cuestión referida a
la “frecuencia de uso”, hemos
optado por presentar los porcentajes correspondientes a la
suma de las categorías de respuesta
“frecuentemente” y “algunas veces”. Para las preguntas de
“facilita el aprendizaje” e “influencia
en la calificación”, presentamos exclusivamente el
porcentaje de respuestas afirmativas.
1) Respecto al tipo de agrupamiento para realizar tareas,
cabe señalar que la actividad
más frecuente es la referencia individual y en pequeño grupo
(propuestas en un 90% de
los casos), las cuales se reconocen como facilitadores de
aprendizaje y con importante
influencia en la calificación (por el 90% de los alumnos).
En la gráfica 1 se observa que
el agrupamiento en todo el grupo clase es el utilizado con
menor frecuencia (44%) y el
menos valorado por los alumnos para su aprendizaje y
rendimiento académico (52 y
57% respectivamente). Las gráficas, realizadas en Word 2007,
al ser tridimensionales,
dificultan precisar los valores que las generan, por lo cual
se ofrecen también los datos
numéricos en la propia gráfica.
gráfica 1. Uso de tipos de agrupamiento y valoración de su
incidencia en el aprendizaje y la
calificación por los alumnos
2) Respecto al tipo de actividades requeridas a los alumnos
(gráfica 2), vemos que todas
las propuestas (lectura, reflexión, análisis, creación,
observación, descubrimiento) son
requeridas con cierta frecuencia en porcentajes altos (entre
76 y 92% de los casos, 186
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR
TEJEDOR
presentando la frecuencia mínima las tareas de
descubrimiento y la máxima las de
reflexión). Además, todas ellas se valoran de forma muy alta
respecto a su capacidad
para facilitar el aprendizaje e influir en la calificación,
siendo las más valoradas las
tareas de reflexión (un 91% de los estudiantes consideran
que facilitan el aprendizaje y
un 87% que repercuten en su calificación) y las menos
valoradas las de descubrimiento, con el 81 y 78% respectivamente.
gráfica 2. Actividades requeridas a los alumnos y valoración
de su incidencia en el aprendizaje y la calificación por los alumnos
3) Respecto a las técnicas de enseñanza utilizadas (gráfica
3), observamos que la mayor
frecuencia de uso coincide con la exposición tradicional
(82%), si bien se incorpora
progresivamente alguna técnica más relacionada con las TIC
(debates y foros, demostraciones, 75%). Destacamos el hecho de que a dos de las
técnicas (resolución de
problemas y trabajo por proyectos), pese a ser las menos
utilizadas (73%), se las reconozca un valor alto, tanto en lo referente a
facilitar el aprendizaje como en su influencia
en la calificación. Llama la atención el menor uso que se
realiza de la tutoría, tanto de
la individual como de la grupal (70 y 57% respectivamente).
Se podría hablar, pues, de
un cierto distanciamiento entre, por una parte, la teoría y
concepción de una metodología didáctica más centrada en el alumno y el trabajo
activo y colaborativo, basado en
proyectos, etc., propia del EEES y, por otra, la práctica
docente real. Asimismo, destaca
el escaso uso de las simulaciones (25%) con respecto al
resto de las técnicas docentes
y la incidencia positiva para el aprendizaje y la
calificación de técnicas como estudio de
casos, resolución de problemas, trabajo por proyectos y la
tutoría.
4) Respecto a los tipos de materiales utilizados (gráfica
4), destacamos el hecho de que,
incluso en las experiencias innovadoras basadas en el uso de
las TIC, sean los apuntes
de clase, esquemas y presentaciones los materiales más
utilizados (97% de los casos)
y a los que se les reconoce mayor potencial para facilitar
el aprendizaje (96%) y mayor
influencia sobre la calificación (90%). Destacamos como
valor positivo la incorporación 187
15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
de algunos materiales nuevos de clara vinculación con las
TIC (archivos de vídeo y
material multimedia interactivo, 83%) y su alta vinculación
con el aprendizaje (84%).
También tienen una fuerte presencia los materiales
multimedia interactivos (81%) con
una positiva valoración para el aprendizaje (83%). Y como
datos de reflexión, el hecho
de que los ejercicios de autoevaluación no se utilizan con
toda la frecuencia quizá necesaria (59%), considerando el valor que los
estudiantes proporcionan a este recurso
para el aprendizaje (73%) y la obtención de una buena
calificación (68%) (ver en la
gráfica mencionada la distancia en este ítem de las líneas
dibujadas).
gráfica 3. Técnicas de enseñanza utilizadas y valoración de
su incidencia en el aprendizaje y
la calificación por los alumnos
gráfica 4. Materiales didácticos utilizados y valoración de
su incidencia en el aprendizaje y la
calificación por los alumnos188
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR
TEJEDOR
5) Respecto a las modalidades de evaluación que aplica el
profesor en su asignatura, se
puede observar que la forma más frecuente de realizar la
evaluación es a partir de la
entrega de trabajos (93%), estrategia evaluativa a la que se
le asigna el mayor poder
a la hora de facilitar el aprendizaje (90%, valor similar al
asignado a la realización de
ejercicios en clase y a la participación en las actividades
de clase) y, sin duda alguna,
la mayor capacidad de influencia en la calificación (90%).
El resto de las modalidades
para llevar a cabo la evaluación son reconocidas por
porcentajes similares de alumnos
(entre el 30 y el 51%), exceptuando las modalidades de
“exámenes on-line” y “aportaciones en wiki”, que no superan el 9% a la hora de
reconocerlas como utilizadas
frecuentemente, y el uso ocasional, que alcanza el 19 y 36%
respectivamente. En la
gráfica 5 se observa un paralelismo muy significativo entre las
tres líneas, lo que nos
lleva a pensar que el uso de las diferentes técnicas va
aparejado a su valoración para
el aprendizaje y la calificación. También resaltamos que
además de la realización de
trabajos, las actividades presenciales en clase (realización
de ejercicios, participación)
son muy bien valoradas por los estudiantes para el
aprendizaje (89%) y tienen repercusión en las notas obtenidas (86%).
gráfica 5. Técnicas de evaluación empleadas y valoración de
su incidencia en el aprendizaje
y la calificación por los alumnos
Merece la pena destacar los exámenes de carácter tradicional
como estrategia
evaluativa arraigada y que, incluso en contextos de
innovación educativa con uso de
TIC, los profesores se resisten a abandonar (76%).
Consideramos que es una reflexión
interesante a realizar por el profesorado, sobre todo porque
a esa modalidad evaluativa se le concede un relativo valor a la hora de
facilitar el aprendizaje (66%) y de contribuir positivamente a una buena
calificación (70%).
4.2. tipología de escenarios
Con el objeto de analizar el tipo de escenario didáctico en
el que se desarrolla el aprendizaje de las asignaturas, se han distinguido
cuatro tipos de escenarios:189
15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
1) Reproductivo, caracterizado por: adquisición de
información/contenidos propuestos
por el profesor y presentación académica de la misma.
2) Profesional, caracterizado por: adquisición de
competencias profesionales y ejercitación en tareas de la práctica profesional.
3) Crítico, caracterizado por: análisis crítico de los
contenidos/tópicos estudiados y reflexión sobre casos reales.
4) Creativo, caracterizado por: desarrollo de habilidades
creativas, solución de problemas, diseño de proyectos.
Los alumnos han valorado el planteamiento de la asignatura
con relación a los cuatro
escenarios planteados, de modo que en una asignatura se
pueden reconocer uno o más escenarios simultáneamente.
Los alumnos han reconocido más de un modelo en la mayoría de
las asignaturas analizadas. Los datos muestran que los alumnos ven el modelo
reproductivo en el 70% de los casos,
el creativo en el 65% de los casos, el modelo profesional,
en el 60%, y el crítico en el 58%.
Este hecho de multiplicidad de modelos percibidos se
constata con mucha más nitidez al
observar las tablas de contingencia resultantes de cruzar
por pares cada uno de los modelos
de escenarios con el resto. Así, por ejemplo, de los 495
alumnos que han juzgado el escenario
de su asignatura, el 49% han reconocido simultáneamente el
modelo reproductivo y profesional, el 48% califican el modelo como reproductivo
y creativo, el 47% de profesional y creativo, el
45% observan un modelo crítico y creativo, el 43% de los
alumnos reconocen en la asignatura
el modelo reproductivo y crítico, y el 39% ven el modelo
profesional y crítico.
Así pues, se puede concluir que los tipos de escenarios que
los alumnos perciben no son
nítidos, no son puros, no son excluyentes unos de otros.
Esto tiene su lógica, pues al no ser
presentados en el cuestionario como una única pregunta de
elección múltiple sino varias (una
por cada tipo de escenario), el alumnado ha opinado sobre
cada una de ellas y ha considerado
que la forma concreta de llevar a cabo la asignatura reúne
varias características diferenciales;
es decir, que la manera de impartir una asignatura concreta
responde en parte a diversos
modelos, se compone de diversos ingredientes, y se plantean
diversos objetivos, que en la
mayoría de los casos podrían verse como complementarios.
4.3. satisfacción con las condiciones de docencia
El índice de satisfacción de los alumnos con el
planteamiento didáctico de las asignaturas
analizadas se puede calificar de muy elevado. Los ítems
mejor valorados, con medias superiores a 4 (en una escala de 1 a 5) y que
podrían ser considerados como “puntos fuertes” del
contexto de la actividad docente, son:
– atención personalizada del profesor
– nivel de interactividad entre profesor y alumnos
– cumplimiento del horario de tutoría por parte del profesor
– satisfacción con el profesor
– satisfacción con el aprendizaje conseguido
Los ítems peor valorados, con medias inferiores a 3,60, y
que podrían ser considerados
como “puntos débiles” del contexto de la actividad docente,
son:
– el excesivo número de alumnos por aula190
ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR
TEJEDOR
– los recursos bibliográficos seleccionados
– las condiciones de las aulas
– la coordinación entre créditos teóricos y prácticos
– preparación para afrontar los problemas de la actividad
profesional
– asistencia a las tutorías por parte del alumno
El resto de los ítems tienen valores medios comprendidos
entre 3,60 y 4,00, lo que indica
un grado de valoración “tendente a favorable” en las
diversos aspectos relacionados con el
contexto de la docencia planteados en el cuestionario.
Agrupados los ítems en dimensiones, los valores medios de
cada una de ellas se presentan en el intervalo entre 3,37 y 3,99. La valoración
de las dimensiones responde, de mayor a
menor, a la siguiente ordenación:
– Valoración global-satisfacción (3,99)
– Metodología didáctica (3,93)
– Evaluación (3,86)
– Materiales y recursos (3,81)
– Prácticas (3,64)
– Obligaciones del alumno (3,57)
– Características del aula (3,37)
Como puntos fuertes, destacamos la valoración otorgada a las
cuatro primeras dimensiones de la lista ordenada, con referencia especial a la
valoración global, que puede entenderse
como indicador de satisfacción del alumno con la docencia
recibida.
Como puntos débiles, destacaríamos las dos últimas
dimensiones de la lista ordenada.
Especialmente preocupante nos parece la dimensión
“características del aula”, por su baja
valoración, que está poniendo de manifiesto la escasa
disposición del aula cara a favorecer
la incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Esto no deja de ser
preocupante en el momento de poner en marcha los nuevos
títulos de grado; es decir, las características de las aulas parece que no van
a facilitar la adopción por parte de los profesores
de metodologías que pongan el énfasis en las nuevas formas
de enseñar y aprender que se
recomiendan desde las propuestas de cambio actuales.
4.4. rendimiento de los estudiantes
4.4.1. Descripción de las calificaciones subjetivas de los
alumnos en las respectivas asignaturas
Las calificaciones subjetivas (calificaciones autoasignadas
por los propios alumnos en términos de expectativas de nota en la asignatura,
en una escala de 1 a 10) se pueden considerar elevadas. La media resultante es
7,73 y la desviación típica 1,12. El número de suspensos
se sitúa en 0,4%, el de aprobados en 9,4%, el de notables en
54,2% y el de sobresalientes en
27,3%.
4.4.2. Descripción de las calificaciones objetivas o reales
de los alumnos en las respectivas asignaturas
Las calificaciones reales obtenidas por los estudiantes,
tomadas de las actas oficiales,
son también altas, aunque casi un punto (0,92) inferior a la
calificación subjetiva. La media 191
15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
del grupo global de estudiantes es de 6,81. El número de
suspensos se eleva al 3,8%, el de
aprobados se sitúa en el 31%, el de notables en el 40% y el
de sobresalientes en el 11%.
Estos datos nos llevan a calificar de buen rendimiento el
obtenido por los estudiantes en
estas asignaturas.
5. concLUsiones
Los modelos didácticos que se están implementando en estos
momentos en la universidad, en los que se trata de incorporar el uso de las TIC
para proponer nuevas actividades de
enseñanza-aprendizaje y conseguir un aprendizaje más acorde
con las propuestas del Espacio
Europeo de Educación Superior, priorizando el trabajo
autónomo del estudiante, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y
estudio de casos y un mayor seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, están
consiguiendo buenos resultados en términos de la satisfacción
y rendimiento académico de los estudiantes, pudiéndose
considerar los indicadores utilizados
como altamente satisfactorios.
En cuanto al desarrollo de las asignatura, en la mayoría,
tienen un importante papel tanto
el trabajo individual como en grupo. Las actividades
requeridas a los alumnos son variadas y
facilitan diversos tipos de aprendizajes, se utilizan
diversas técnicas didácticas, siendo las simulaciones, exposiciones online y tutorías
en grupo las menos frecuentes y apareciendo como
relevantes las exposiciones presenciales, los debates y
foros, la resolución de problemas, el
trabajo por proyectos, el estudio de casos y las
demostraciones. Los materiales didácticos utilizados son también variados,
siendo de relevancia los apuntes y presentaciones empleadas,
las guías de estudio, los archivos de sonido e imagen y los
multimedia interactivos. En cuanto
a las técnicas de evaluación empleadas, destacan la entrega
de trabajos, la participación en
clase, los ejercicios realizados en clase, si bien los foros
y ejercicios on-line tienen su peso
también en el sistema de evaluación.
Los escenarios didácticos analizados no son homogéneos, se
diversifican en función de
las áreas de conocimiento, la disposición de recursos
tecnológicos y los conocimientos del
profesor sobre los mismos, el número de alumnos, los
objetivos de aprendizaje, etc. Así, se
pueden distinguir diversos objetivos que marcan la
caracterización de las asignaturas analizadas, pudiéndose establecer diversos
modelos teóricos pero que en la práctica se encuentran
entremezclados tales como el reproductivo (caracterizado por
la adquisición de información/
contenidos propuestos por el profesor), profesional
(caracterizado por la adquisición de competencias profesionales), crítico
(caracterizado por el análisis crítico de los contenidos y reflexión
sobre casos reales) y creativo (centrado en el desarrollo de
habilidades creativas, solución de
problemas, diseño de proyectos…). Quizá se podría decir que
cualquier asignatura se debería
plantear estos cuatro ejes de actuación para contribuir a
una educación más comprensiva a
la vez que profesionalizadora.
