Características y valoración de los escenarios de enseñanza-aprendizaje con tic en el ámbito universitario.

15. características y valoración de los escenarios

de enseñanza-aprendizaje con tic en el ámbito universitario.

Ana garcía-valcárcel Muñoz-repiso

Universidad de Salamanca

anagv@usal.es

Francisco Javier tejedor tejedor

Universidad de Salamanca

tejedor@usal.es

resumen

El texto presenta algunos resultados obtenidos

en un proyecto de investigación desarrollado

en el marco de la Convocatoria de Ayudas

para Programas de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica, financiada por

Secretaria de Estado de Cooperación Internacional (2009) denominado “Competencias en

TIC y rendimiento académico en la universidad: diferencias por género” (A/018410/08).

A partir de una muestra de asignaturas de la

Universidad de Salamanca, en cuyo desarrollo

se emplean las TIC de una forma significativa,

se describen las características de las mismas

en relación a su planteamiento didáctico y los

elementos que facilitan el aprendizaje desde

el punto de vista de los alumnos. Los resultados muestran que son contextos de aprendizaje ricos por la diversidad de técnicas y recursos didácticos empleados, la mayor parte

de los cuales facilita el aprendizaje de los

alumnos; también se observan altos índices

de rendimiento académico.

Palabras clave: didáctica universitaria, integración de las TIC, aprendizaje, técnicas de

enseñanza, recursos tecnológicos

Abstract

The paper presents some results of a research project developed under the Call for

Aid for Inter-University Cooperation Program

and Scientific Research, funded by Secretary of State for International Cooperation

(2009) called “ICT Skills and Academic Achievement at university: gender differences

“(A/018410/08). From a sample of subjects

at the University of Salamanca, which use ICT

in a meaningful way, we describe the characteristics of them in relation to their teaching

approach and the elements that facilitate

learning from students point of view. The

results show that learning environments are

rich in the diversity of techniques and resources for teaching, most of which facilitates student learning. They also relate to high levels

of academic performance.

Key words: university teaching, ICT integration, learning, teaching techniques, technological resources180

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

1. PLAnteAMiento deL ProBLeMA

La aparición de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y su vertiginoso desarrollo han generado paradigmas emergentes que impactan todos los sectores sociales

y de los cuales la educación no está exenta. El nuevo fenómeno tecnológico social se introduce en los propios objetivos de las instituciones universitarias. Así, la institución educativa

universitaria ha acondicionado las infraestructuras tecnológicas en la administración y gestión

de la organización, en el incremento de recursos digitales, en la formación de su personal; en

la ampliación y dotación de acceso a la red, en la creación de campus virtuales, favoreciendo

las iniciativas innovadoras y, en definitiva, en la búsqueda de una mayor calidad de la oferta

educativa.

En este contexto, los profesores están replanteándose su práctica docente y las estrategias de aprendizaje que deben fomentar en los estudiantes para facilitarles la adquisición, no

sólo de conocimientos básicos sobre las materias que imparten sino también las competencias tecnológicas imprescindibles para ejercer la profesión de forma eficaz. Pero el cambio en

los planteamientos didácticos se lleva a cabo muchas veces de forma intuitiva, tratando de

aprovechar los nuevos recursos comunicativos que nos ofrecen las redes de comunicación,

usando las plataformas de teleformación que ofrecen las instituciones para depositar información y diseñar nuevas tareas y actividades, estableciendo sistemas de evaluación continua,

potenciando la autonomía de los alumnos, etc., pero sin tener claro si estos cambios repercuten en el rendimiento favorablemente y en el mejor aprendizaje de los alumnos.

Las ventajas de los nuevos materiales digitales han sido formuladas por diversos autores, por ejemplo, Area (2005: 98) expresa “que las tecnologías de la información presentan

una serie de rasgos culturales que las diferencian netamente de las tradicionales, ya que: a)

Permiten el acceso a una gran cantidad de información sobre un tópico y el usuario accede a

la información que necesita sin necesidad de desplazarse físicamente; b) La información se

representa de forma multimediada, en el sentido que integran las modalidades simbólicas de

los distintos lenguajes de comunicación: textos, imágenes, sonido, gráficos; c) Las llamadas

tecnologías almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a aquélla, sino que las distintas unidades o segmentos de información están entrelazados

a través de nodos similares a una red”.

Nuestro interés en esta investigación es conocer qué cambios se están incorporando en

los escenarios educativos a raíz de esta introducción de las TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje y tener información sobre la repercusión del uso de estas nuevas herramientas

para el aprendizaje y el rendimiento académico, limitando el concepto de rendimiento a la

calificación obtenida en la asignatura.

2. Antecedentes y FUndAMentAción teóricA

2.1. integración de las tic en la enseñanza universitaria

La educación no cambia con la mera introducción de medios y productos tecnológicos,

sino que es importante y necesario acoplarlos dentro del sistema de instrucción, movilizarlos

cuando el alcance de los objetivos lo requiera, y comprender que sus efectos no vendrán determinados por su influencia unidireccional sino por la influencia del resto de componentes de

la institución educativa (personal administrativo, docentes, alumnos) y el currículo oculto que

se vive en la institución (Cabero, 2001). En algunos casos, las instituciones educativas flexibilizan y desarrollan diferentes modelos innovadores de enseñanza-aprendizaje con el uso de 181

15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

las TIC (Hanna, 2002; CRUE, 2007; Barnett, 2008). Se trata de constatar las potencialidades

de las tecnologías y lo que éstas pueden aportar en la calidad de las propias instituciones; en

las competencias digitales de sus miembros, en la investigación, en la mejora de las prácticas

docentes, en la comunicación entre toda la comunidad educativa y, en definitiva, en la participación en la sociedad del conocimiento. Diversos autores estudiosos de las TIC coinciden

en que los cambios que se están produciendo en la introducción de las TIC en la docencia

universitaria deben ir más allá de una simple actualización de los recursos (Zabalza, 2002;

Cebrián, 2003; Del Moral y Rodríguez, 2008; Gewerc, 2009). En este sentido Tejedor y GarcíaValcárcel (2005) sostienen que la integración de las TIC en la enseñanza ligada a procesos

de innovación es uno de los objetivos a los que ha de hacer frente el sistema educativo para

no quedarse fuera de la Sociedad de la Información. Esto implica una adecuada formación

de los profesores en todos los niveles educativos, pues sin un profesorado bien formado en

competencias tecnológicas y sin el apoyo necesario para integrar la tecnología en la práctica

educativa, la dotación de recursos no conseguirá el objetivo propuesto. La enseñanza universitaria tiene un nuevo reto, no puede seguir formando a sus alumnos a espaldas de las nuevas

tecnologías. Es preciso que los profesores desarrollen propuestas de trabajo que permitan la

mejora del acceso a la información y al conocimiento y que desarrollen acciones de colaboración y de comprensión crítica de las ventajas que ofrecen las redes telemáticas, pues el uso de

éstas facilita el reforzamiento de la colaboración multidisciplinar y del desarrollo profesional

de grupos de trabajo interuniversitarios (García-Valcárcel, 2009).

Las implicaciones parecen repercutir, en algunos casos, en la misma concepción educativa,

en la generación de un nuevo sistema educativo en el tercer entorno (Echeverría, 2000), con

escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas, Intranets para la educación, plataformas de enseñanza virtual, programas televisivos específicos,

etc.) para lo que es preciso establecer nuevas variables organizativas y un plan de formación

de la comunidad educativa. Con estas aplicaciones, se está generando un nuevo paradigma de

enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y diferentes roles docentes, configurando un enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño y la gestión de actividades

y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de

recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación

formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se entendía antes. Estos cambios pueden depender de la administración,

según el nivel de implicación institucional (Salinas, 2004), lo que conlleva el compromiso y el

apoyo institucional que requiere de generar e implementar proyectos que aseguren su supervivencia, así como que favorezcan la evolución de las entidades universitarias.

El uso de las TIC, como apoyo a la tarea docente, ha sido ampliamente estudiado, valorándose como recursos que facilitan la comunicación, difunden la información, permiten atender

la diversidad y fomentan el aprendizaje colaborativo. Los planteamientos de las innovaciones

han de ir dirigidas a la transformación que se produce en el mismo proceso de enseñanzaaprendizaje: el cambio de roles en sus protagonistas, los nuevos modelos de intercambio comunicativo, las posibilidades del trabajo colaborativo, variaciones en el flujo de la información

y la evolución metodológica (De Benito, 2008). Las nuevas forma de enseñar y de aprender

pueden favorecer el desarrollo de nuevas competencias (Cabero, 2007) y actitudes en sus

protagonistas (Tejedor, García-Valcárcel y Prada, 2009), así como mayor motivación, independencia y autosuficiencia (Meyer, 2002).182

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

2.2. el rendimiento académico en la universidad

Los factores que influyen en el rendimiento académico de los alumnos, también llamados

“determinantes”, son difíciles de identificar. Los trabajos de investigación tienden a utilizar

modelos eclécticos de interacción, en los cuales son tenidas en cuenta algunas de las influencias (psicológicas, sociales, pedagógicas) que pueden determinar o afectar al rendimiento

académico (González y otros, 1998; Tejedor, 1998; Lozano y otros, 2001; De Miguel y otros,

2002; Martín del Buey y Romero, 2003, Tejedor, 2003, Tejedor y García-Valcárcel, 2007). Así,

dependiendo de la óptica con que se aborde el trabajo, se seleccionarán diferentes factores

explicativos del rendimiento: rasgos de personalidad e inteligencia, rasgos aptitudinales, características personales, origen social, trayectorias académicas, estilos de aprendizaje, aspiraciones y expectativas, métodos pedagógicos, condiciones en que se desarrolla la docencia,

etc.

Excedería el propósito de este texto aludir a la incidencia de todas estas variables en

el rendimiento, sólo por citar algunas de las conclusiones obtenidas al respecto en trabajos

anteriores, y centrándonos en las variables académicas que influyen en la explicación del

rendimiento, recogemos el perfil de los sujetos con «mejor rendimiento universitario» obtenido

a través del análisis discriminante (Tejedor y otros, 1998) mostrados en orden de importancia

(se ha considerado como variable de clasificación el historial académico en la universidad

dicotomizada en alto/bajo rendimiento):

• alumnos de alto rendimiento en la Enseñanza Media

• con alta valoración en sus hábitos de estudio

• que asiste regularmente a las clases que se imparten

• con un nivel alto de satisfacción ante la carrera elegida

• motivados culturalmente desde el ámbito familiar

• con una actitud positiva hacia la Universidad

• concepto de autoeficacia elevado

En cuanto a las causas del bajo rendimiento de los estudiantes universitarios, la investigación llevada a cabo en la Universidad de Salamanca ya citada (Tejedor y García-Valcárcel,

2007) ha puesto de manifiesto algunos datos relevantes. Entre otros, las diferentes perspectivas de profesores y alumnos al respecto. Resumiendo, podríamos decir que los alumnos

tienden a culpabilizar más a la institución y al profesor y menos a sí mismos, dan mayor importancia a la extensión de los programas, la dificultad de las materias, los horarios, escasez de

clases prácticas y un elevado número de exámenes y trabajos, así como a todos los aspectos

que dependen del profesor. En cambio, le dan menos importancia que los docentes a todas las

variables que dependen de ellos mismos, a excepción del clima de clase competitivo. Así, las

tres causas más relevantes para los alumnos son la dificultad intrínseca de algunas materias,

la falta de estrategias de motivación por parte del profesor y el excesivo número de asignaturas. Mientras que para los profesores las tres causas más determinantes se encontrarían en

la falta de autocontrol y responsabilidad de los estudiantes, el insuficiente dominio de técnicas

de estudio y la falta de esfuerzo de los alumnos. Así pues, parece que cada grupo tiende a

exculparse de su responsabilidad en el escaso rendimiento conseguido por los estudiantes,

pero estos datos nos deben hacer reflexionar hasta qué punto estas seis razones esgrimidas

por ambas partes del proceso educativo pueden estar explicando el bajo rendimiento de los

universitarios. Es prácticamente seguro que profesores y alumnos han de esforzarse en estos 183

15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

aspectos manifestados por ambas partes y poner interés en superar estas dificultades si se

quiere elevar el rendimiento.

3. diseño y MetodoLogíA

3.1. objetivos

Uno de los objetivos de nuestro proyecto de investigación era la caracterización de las

actividades de enseñanza-aprendizaje desarrolladas por los profesores que plantean nuevos

escenarios con la incorporación de las TIC. En concreto, se pretende:

• Analizar las actividades diversas desarrolladas en distintos escenarios

• Analizar el uso de materiales digitales utilizados

• Revisar los procesos de seguimiento del aprendizaje

• Analizar el papel de las TIC en los procesos de aprendizaje

También se intenta analizar la incidencia de estos nuevos escenarios docentes mediados

por TIC en el aprendizaje logrado por los alumnos y algunos indicadores de satisfacción y rendimiento académico. En este caso, se toman como indicadores de rendimiento la calificación

subjetiva (autoevaluación del propio estudiante en relación al aprendizaje conseguido en la

asignatura) y la calificación real (calificaciones obtenidas por los alumnos, según consta en

las actas).

3.2. variables estudiadas

Las variables consideradas de interés para llevar a cabo nuestros objetivos, y que han sido

analizadas, se especifican a continuación:

I. Variables relacionadas con el contexto de enseñanza-aprendizaje:

1. Características de la asignatura:

• Número de alumnos en clase

• Tipo de agrupamiento para realizar tareas de clase

• Tipo de actividades requeridas a los alumnos

• Técnicas de enseñanza utilizadas en la asignatura

• Tipo de materiales utilizados para el aprendizaje

• Modelo de evaluación

2. Elementos didácticos facilitadores del aprendizaje

3. Elementos didácticos que incidencia en la calificación

4. Tipo de escenario de aprendizaje

• Reproductivo

• Profesional

• Crítico

• Creativo

II. Variables relacionadas con el rendimiento y satisfacción de los estudiantes:

– Valoración de las condiciones de docencia

– Calificación subjetiva (merecida para el estudiante)

– Calificaciones objetivas – nota obtenida en la asignatura184

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

3.3. instrumentos de recogida de información

Se han diseñado varios instrumentos para la recogida de información sobre las variables

señaladas, tanto cuestionarios como protocolos de entrevista. Nos centraremos en los resultados de los cuestionarios.

Los cuestionarios elaborados por el equipo de investigación para obtener información sobre las variables relacionadas con el contexto de enseñanza-aprendizaje responden a una

selección exhaustiva de ítems representativos de los dominios de contenido objeto de análisis.

La propuesta de ítems final fue tanto el resultado de un proceso de revisión por parte de expertos, como de nuestra experiencia en proyectos de investigación anteriores (Tejedor y GarcíaValcárcel, 2005), así como de aportaciones de distintos autores (Salinas, 2004).

La variable “Condiciones de docencia” se configura con distintas dimensiones: características del aula, metodología didáctica, materiales y recursos utilizados, implicación del alumno

en el proceso docente, estrategia evaluativa, prácticas y valoración global. La medida de esta

variable se realiza a partir de un cuestionario propio de 28 ítems, en formato tipo Likert con

cinco categorías de respuesta. Se analiza su estructura factorial interna (dimensionalidad). El

coeficiente de fiabilidad  de Cronbach resultó ser de 0,90. La validez respecto al criterio establecido fue de 0,83. Se genera una variable de rango de 28 a 140 puntos.

La calificación subjetiva se solicitó en uno de los ítems incluido en el Cuestionario de Valoración de las Condiciones de Docencia. Se les pidió a los alumnos que se puntuasen, en una

escala de 1 a 10, respecto a lo que consideraban sus méritos y aprendizaje conseguido en la

asignatura. Con el fin de recopilar los datos sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos encuestados en las asignaturas que se han analizado, se ha solicitado a los profesores

correspondientes que nos hicieran llegar las actas de las calificaciones obtenidas en las dos

convocatorias del curso 2008-2009.

3.4. Muestra

Dado el interés en analizar escenarios de aprendizaje caracterizados por la integración

de las TIC en el desarrollo curricular, la muestra debía estar conformada por profesores/asignaturas implicados en procesos de innovación con TIC. Entre el colectivo de estos profesores

se seleccionaron aquellos, que estando disponibles en el segundo cuatrimestre, estaban dispuestos a participar con evidente motivación. Las asignaturas seleccionadas corresponden

a los siguientes centros: Facultad de Educación, Escuelas de Magisterio de Ávila y Zamora,

Facultad de Traducción y Documentación, Facultad de Ciencias, Facultad de Farmacia y Escuela Politécnica de Ávila. Así pues, la muestra se compone de 20 profesores de la Universidad

de Salamanca y 495 alumnos que asisten regularmente a las clases de los correspondientes

profesores.

4. resULtAdos

4.1. características de las asignaturas, elementos que facilitan el aprendizaje y elementos que influyen en la calificación

El número de alumnos en las asignaturas analizadas en la mayoría de los casos (81%), se

encuentra entre 20 y 50. Tan sólo hay un 2,8% de alumnos en clases de menos de 20 personas y un 16,2% de los alumnos se encuentran en clases de más de 50 alumnos.

Para cada una de las alternativas presentadas en los distintos apartados referidos a las

características de la asignatura, a saber:185

15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

• tipo de agrupación para realizar tareas

• tipo de actividades requeridas a los alumnos

• técnicas de enseñanza utilizadas

• tipo de materiales utilizados

• prácticas de evaluación realizadas

Se formulan tres preguntas simultáneamente:

• frecuencia de uso (nunca, algunas veces, frecuentemente)

• ayuda para facilitar el aprendizaje de la asignatura (sí, no)

• influencia en la calificación que obtendrá el alumno (sí, no)

En la presentación de los datos, para la cuestión referida a la “frecuencia de uso”, hemos

optado por presentar los porcentajes correspondientes a la suma de las categorías de respuesta

“frecuentemente” y “algunas veces”. Para las preguntas de “facilita el aprendizaje” e “influencia

en la calificación”, presentamos exclusivamente el porcentaje de respuestas afirmativas.

1) Respecto al tipo de agrupamiento para realizar tareas, cabe señalar que la actividad

más frecuente es la referencia individual y en pequeño grupo (propuestas en un 90% de

los casos), las cuales se reconocen como facilitadores de aprendizaje y con importante

influencia en la calificación (por el 90% de los alumnos). En la gráfica 1 se observa que

el agrupamiento en todo el grupo clase es el utilizado con menor frecuencia (44%) y el

menos valorado por los alumnos para su aprendizaje y rendimiento académico (52 y

57% respectivamente). Las gráficas, realizadas en Word 2007, al ser tridimensionales,

dificultan precisar los valores que las generan, por lo cual se ofrecen también los datos

numéricos en la propia gráfica.

gráfica 1. Uso de tipos de agrupamiento y valoración de su incidencia en el aprendizaje y la

calificación por los alumnos

2) Respecto al tipo de actividades requeridas a los alumnos (gráfica 2), vemos que todas

las propuestas (lectura, reflexión, análisis, creación, observación, descubrimiento) son

requeridas con cierta frecuencia en porcentajes altos (entre 76 y 92% de los casos, 186

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

presentando la frecuencia mínima las tareas de descubrimiento y la máxima las de

reflexión). Además, todas ellas se valoran de forma muy alta respecto a su capacidad

para facilitar el aprendizaje e influir en la calificación, siendo las más valoradas las

tareas de reflexión (un 91% de los estudiantes consideran que facilitan el aprendizaje y

un 87% que repercuten en su calificación) y las menos valoradas las de descubrimiento, con el 81 y 78% respectivamente.

gráfica 2. Actividades requeridas a los alumnos y valoración de su incidencia en el aprendizaje y la calificación por los alumnos

3) Respecto a las técnicas de enseñanza utilizadas (gráfica 3), observamos que la mayor

frecuencia de uso coincide con la exposición tradicional (82%), si bien se incorpora

progresivamente alguna técnica más relacionada con las TIC (debates y foros, demostraciones, 75%). Destacamos el hecho de que a dos de las técnicas (resolución de

problemas y trabajo por proyectos), pese a ser las menos utilizadas (73%), se las reconozca un valor alto, tanto en lo referente a facilitar el aprendizaje como en su influencia

en la calificación. Llama la atención el menor uso que se realiza de la tutoría, tanto de

la individual como de la grupal (70 y 57% respectivamente). Se podría hablar, pues, de

un cierto distanciamiento entre, por una parte, la teoría y concepción de una metodología didáctica más centrada en el alumno y el trabajo activo y colaborativo, basado en

proyectos, etc., propia del EEES y, por otra, la práctica docente real. Asimismo, destaca

el escaso uso de las simulaciones (25%) con respecto al resto de las técnicas docentes

y la incidencia positiva para el aprendizaje y la calificación de técnicas como estudio de

casos, resolución de problemas, trabajo por proyectos y la tutoría.

4) Respecto a los tipos de materiales utilizados (gráfica 4), destacamos el hecho de que,

incluso en las experiencias innovadoras basadas en el uso de las TIC, sean los apuntes

de clase, esquemas y presentaciones los materiales más utilizados (97% de los casos)

y a los que se les reconoce mayor potencial para facilitar el aprendizaje (96%) y mayor

influencia sobre la calificación (90%). Destacamos como valor positivo la incorporación 187

15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

de algunos materiales nuevos de clara vinculación con las TIC (archivos de vídeo y

material multimedia interactivo, 83%) y su alta vinculación con el aprendizaje (84%).

También tienen una fuerte presencia los materiales multimedia interactivos (81%) con

una positiva valoración para el aprendizaje (83%). Y como datos de reflexión, el hecho

de que los ejercicios de autoevaluación no se utilizan con toda la frecuencia quizá necesaria (59%), considerando el valor que los estudiantes proporcionan a este recurso

para el aprendizaje (73%) y la obtención de una buena calificación (68%) (ver en la

gráfica mencionada la distancia en este ítem de las líneas dibujadas).

gráfica 3. Técnicas de enseñanza utilizadas y valoración de su incidencia en el aprendizaje y

la calificación por los alumnos

gráfica 4. Materiales didácticos utilizados y valoración de su incidencia en el aprendizaje y la

calificación por los alumnos188

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

5) Respecto a las modalidades de evaluación que aplica el profesor en su asignatura, se

puede observar que la forma más frecuente de realizar la evaluación es a partir de la

entrega de trabajos (93%), estrategia evaluativa a la que se le asigna el mayor poder

a la hora de facilitar el aprendizaje (90%, valor similar al asignado a la realización de

ejercicios en clase y a la participación en las actividades de clase) y, sin duda alguna,

la mayor capacidad de influencia en la calificación (90%). El resto de las modalidades

para llevar a cabo la evaluación son reconocidas por porcentajes similares de alumnos

(entre el 30 y el 51%), exceptuando las modalidades de “exámenes on-line” y “aportaciones en wiki”, que no superan el 9% a la hora de reconocerlas como utilizadas

frecuentemente, y el uso ocasional, que alcanza el 19 y 36% respectivamente. En la

gráfica 5 se observa un paralelismo muy significativo entre las tres líneas, lo que nos

lleva a pensar que el uso de las diferentes técnicas va aparejado a su valoración para

el aprendizaje y la calificación. También resaltamos que además de la realización de

trabajos, las actividades presenciales en clase (realización de ejercicios, participación)

son muy bien valoradas por los estudiantes para el aprendizaje (89%) y tienen repercusión en las notas obtenidas (86%).

gráfica 5. Técnicas de evaluación empleadas y valoración de su incidencia en el aprendizaje

y la calificación por los alumnos

Merece la pena destacar los exámenes de carácter tradicional como estrategia

evaluativa arraigada y que, incluso en contextos de innovación educativa con uso de

TIC, los profesores se resisten a abandonar (76%). Consideramos que es una reflexión

interesante a realizar por el profesorado, sobre todo porque a esa modalidad evaluativa se le concede un relativo valor a la hora de facilitar el aprendizaje (66%) y de contribuir positivamente a una buena calificación (70%).

4.2. tipología de escenarios

Con el objeto de analizar el tipo de escenario didáctico en el que se desarrolla el aprendizaje de las asignaturas, se han distinguido cuatro tipos de escenarios:189

15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

1) Reproductivo, caracterizado por: adquisición de información/contenidos propuestos

por el profesor y presentación académica de la misma.

2) Profesional, caracterizado por: adquisición de competencias profesionales y ejercitación en tareas de la práctica profesional.

3) Crítico, caracterizado por: análisis crítico de los contenidos/tópicos estudiados y reflexión sobre casos reales.

4) Creativo, caracterizado por: desarrollo de habilidades creativas, solución de problemas, diseño de proyectos.

Los alumnos han valorado el planteamiento de la asignatura con relación a los cuatro

escenarios planteados, de modo que en una asignatura se pueden reconocer uno o más escenarios simultáneamente.

Los alumnos han reconocido más de un modelo en la mayoría de las asignaturas analizadas. Los datos muestran que los alumnos ven el modelo reproductivo en el 70% de los casos,

el creativo en el 65% de los casos, el modelo profesional, en el 60%, y el crítico en el 58%.

Este hecho de multiplicidad de modelos percibidos se constata con mucha más nitidez al

observar las tablas de contingencia resultantes de cruzar por pares cada uno de los modelos

de escenarios con el resto. Así, por ejemplo, de los 495 alumnos que han juzgado el escenario

de su asignatura, el 49% han reconocido simultáneamente el modelo reproductivo y profesional, el 48% califican el modelo como reproductivo y creativo, el 47% de profesional y creativo, el

45% observan un modelo crítico y creativo, el 43% de los alumnos reconocen en la asignatura

el modelo reproductivo y crítico, y el 39% ven el modelo profesional y crítico.

Así pues, se puede concluir que los tipos de escenarios que los alumnos perciben no son

nítidos, no son puros, no son excluyentes unos de otros. Esto tiene su lógica, pues al no ser

presentados en el cuestionario como una única pregunta de elección múltiple sino varias (una

por cada tipo de escenario), el alumnado ha opinado sobre cada una de ellas y ha considerado

que la forma concreta de llevar a cabo la asignatura reúne varias características diferenciales;

es decir, que la manera de impartir una asignatura concreta responde en parte a diversos

modelos, se compone de diversos ingredientes, y se plantean diversos objetivos, que en la

mayoría de los casos podrían verse como complementarios.

4.3. satisfacción con las condiciones de docencia

El índice de satisfacción de los alumnos con el planteamiento didáctico de las asignaturas

analizadas se puede calificar de muy elevado. Los ítems mejor valorados, con medias superiores a 4 (en una escala de 1 a 5) y que podrían ser considerados como “puntos fuertes” del

contexto de la actividad docente, son:

– atención personalizada del profesor

– nivel de interactividad entre profesor y alumnos

– cumplimiento del horario de tutoría por parte del profesor

– satisfacción con el profesor

– satisfacción con el aprendizaje conseguido

Los ítems peor valorados, con medias inferiores a 3,60, y que podrían ser considerados

como “puntos débiles” del contexto de la actividad docente, son:

– el excesivo número de alumnos por aula190

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

– los recursos bibliográficos seleccionados

– las condiciones de las aulas

– la coordinación entre créditos teóricos y prácticos

– preparación para afrontar los problemas de la actividad profesional

– asistencia a las tutorías por parte del alumno

El resto de los ítems tienen valores medios comprendidos entre 3,60 y 4,00, lo que indica

un grado de valoración “tendente a favorable” en las diversos aspectos relacionados con el

contexto de la docencia planteados en el cuestionario.

Agrupados los ítems en dimensiones, los valores medios de cada una de ellas se presentan en el intervalo entre 3,37 y 3,99. La valoración de las dimensiones responde, de mayor a

menor, a la siguiente ordenación:

– Valoración global-satisfacción (3,99)

– Metodología didáctica (3,93)

– Evaluación (3,86)

– Materiales y recursos (3,81)

– Prácticas (3,64)

– Obligaciones del alumno (3,57)

– Características del aula (3,37)

Como puntos fuertes, destacamos la valoración otorgada a las cuatro primeras dimensiones de la lista ordenada, con referencia especial a la valoración global, que puede entenderse

como indicador de satisfacción del alumno con la docencia recibida.

Como puntos débiles, destacaríamos las dos últimas dimensiones de la lista ordenada.

Especialmente preocupante nos parece la dimensión “características del aula”, por su baja

valoración, que está poniendo de manifiesto la escasa disposición del aula cara a favorecer

la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto no deja de ser

preocupante en el momento de poner en marcha los nuevos títulos de grado; es decir, las características de las aulas parece que no van a facilitar la adopción por parte de los profesores

de metodologías que pongan el énfasis en las nuevas formas de enseñar y aprender que se

recomiendan desde las propuestas de cambio actuales.

4.4. rendimiento de los estudiantes

4.4.1. Descripción de las calificaciones subjetivas de los alumnos en las respectivas asignaturas

Las calificaciones subjetivas (calificaciones autoasignadas por los propios alumnos en términos de expectativas de nota en la asignatura, en una escala de 1 a 10) se pueden considerar elevadas. La media resultante es 7,73 y la desviación típica 1,12. El número de suspensos

se sitúa en 0,4%, el de aprobados en 9,4%, el de notables en 54,2% y el de sobresalientes en

27,3%.

4.4.2. Descripción de las calificaciones objetivas o reales de los alumnos en las respectivas asignaturas

Las calificaciones reales obtenidas por los estudiantes, tomadas de las actas oficiales,

son también altas, aunque casi un punto (0,92) inferior a la calificación subjetiva. La media 191

15. CARACTERÍSTICAS Y VALORACIÓN DE LOS ESCENARIOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CON TIC EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

del grupo global de estudiantes es de 6,81. El número de suspensos se eleva al 3,8%, el de

aprobados se sitúa en el 31%, el de notables en el 40% y el de sobresalientes en el 11%.

Estos datos nos llevan a calificar de buen rendimiento el obtenido por los estudiantes en

estas asignaturas.

5. concLUsiones

Los modelos didácticos que se están implementando en estos momentos en la universidad, en los que se trata de incorporar el uso de las TIC para proponer nuevas actividades de

enseñanza-aprendizaje y conseguir un aprendizaje más acorde con las propuestas del Espacio

Europeo de Educación Superior, priorizando el trabajo autónomo del estudiante, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y estudio de casos y un mayor seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, están consiguiendo buenos resultados en términos de la satisfacción

y rendimiento académico de los estudiantes, pudiéndose considerar los indicadores utilizados

como altamente satisfactorios.

En cuanto al desarrollo de las asignatura, en la mayoría, tienen un importante papel tanto

el trabajo individual como en grupo. Las actividades requeridas a los alumnos son variadas y

facilitan diversos tipos de aprendizajes, se utilizan diversas técnicas didácticas, siendo las simulaciones, exposiciones online y tutorías en grupo las menos frecuentes y apareciendo como

relevantes las exposiciones presenciales, los debates y foros, la resolución de problemas, el

trabajo por proyectos, el estudio de casos y las demostraciones. Los materiales didácticos utilizados son también variados, siendo de relevancia los apuntes y presentaciones empleadas,

las guías de estudio, los archivos de sonido e imagen y los multimedia interactivos. En cuanto

a las técnicas de evaluación empleadas, destacan la entrega de trabajos, la participación en

clase, los ejercicios realizados en clase, si bien los foros y ejercicios on-line tienen su peso

también en el sistema de evaluación.

Los escenarios didácticos analizados no son homogéneos, se diversifican en función de

las áreas de conocimiento, la disposición de recursos tecnológicos y los conocimientos del

profesor sobre los mismos, el número de alumnos, los objetivos de aprendizaje, etc. Así, se

pueden distinguir diversos objetivos que marcan la caracterización de las asignaturas analizadas, pudiéndose establecer diversos modelos teóricos pero que en la práctica se encuentran

entremezclados tales como el reproductivo (caracterizado por la adquisición de información/

contenidos propuestos por el profesor), profesional (caracterizado por la adquisición de competencias profesionales), crítico (caracterizado por el análisis crítico de los contenidos y reflexión

sobre casos reales) y creativo (centrado en el desarrollo de habilidades creativas, solución de

problemas, diseño de proyectos…). Quizá se podría decir que cualquier asignatura se debería

plantear estos cuatro ejes de actuación para contribuir a una educación más comprensiva a

la vez que profesionalizadora.